1 UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDCACIÓN FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA PROGRAMA DE MAGISTER EN EDUCACIÓN PLAN DE RETROALIMENTACIÓN PARA LOS APRENDIZAJES EN MATEMÁTICA: UNA PROPUESTA PARA FOMENTAR LA AUTORREGULACIÓN Y LA COHERENCIA INSTITUCIONAL EN UN ESTABLECIMIENTO PÚBLICO DEL SECTOR PONIENTE TRABAJO FORMATIVO EQUIVALENTE PARA OPTAR AL GRADO ACADÉMICO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN EVALUACIÓN EDUCACIONAL AUTORA: VALENTINA SANHUEZA TOLOZA PROFESOR PATROCINANTE: VIDAL BASOALTO CAMPOS SANTIAGO DE CHILE, ENERO, 2026 2 3 1. DEDICATORIA A mi familia, por ser sostén, refugio y motor constante; su paciencia, su amor incondicional y la confianza depositada en mí, hizo posible este logro que también les pertenece. A mis estudiantes, razón y sentido de mi vocación docente, por enseñarme cada día que aprender implica equivocarse, reflexionar y volver a intentar. A las y los docentes de la educación pública que, con compromiso y convicción, trabajamos para enaltecer la enseñanza, porque educar es un acto de compromiso, esperanza y justicia. 4 2. AGRADECIMIENTOS Agradezco con especial cariño al profesor Andrés Mario Casanova (Q.E.P.D.), quien fue un pilar fundamental en mi proceso de formación y en la construcción de mi confianza profesional. Su mirada generosa, sus palabras oportunas y su profunda fe en mis capacidades dejaron una huella imborrable, que sigue acompañando mi práctica docente y mi compromiso con la educación. A su vez, agradezco sinceramente a mi profesor guía, Vidal Basoalto Campos, por su acompañamiento constante, su guía serena y su disposición permanente a orientar mi proceso. Su rigor académico, claridad y apoyo crítico fueron esenciales para dar forma, sentido y profundidad a este trabajo, transformándolo en una experiencia de aprendizaje significativa. Por último, agradezco con profunda admiración a mi compañera Gabriela Ovalle Cataldo, quien desde el primer día me acompañó con su presencia dulce y empática, ofreciéndome su apoyo genuino en cada una de nuestras etapas. Su cercanía y cuidado fueron dando paso a una sincera amistad, que aportó luz y confianza en todo este proceso. 5 3. RESUMEN El proyecto presenta una propuesta de mejora titulada Plan de Retroalimentación para los Aprendizajes en Matemática: una propuesta para fomentar la autorregulación y la coherencia institucional en el Liceo Centro Educativo República Mexicana, ubicado en la comuna de Pedro Aguirre Cerda. La iniciativa se adscribe al área de productividad del sistema educativo escolar público chileno. La problemática central identifica la ausencia de un sistema institucional formal, articulado y sostenible orientado a la retroalimentación para el aprendizaje, lo que deriva en prácticas docentes individualistas centradas principalmente en la corrección superficial del error en lugar del proceso cognitivo. El objetivo general es instaurar una cultura pedagógica de retroalimentación sostenible y dialógica en los niveles de 3° y 4° año básico, mediante la formalización de Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) basadas en evidencias. Los resultados esperados incluyen la alineación sistémica de las prácticas de retroalimentación con el PME y el Reglamento de Evaluación. El fortalecimiento de habilidades docentes para el análisis de evidencias y el fomento de la autorregulación estudiantil. La creación de un banco de recursos digitales y protocolos para la retroalimentación asincrónica y la implementación de portafolios de retroalimentación que integren la participación activa y el pensamiento crítico de las y los estudiantes. Esta propuesta busca transformar el error en una oportunidad legítima de aprendizaje, promoviendo la innovación educativa y la coherencia institucional. Palabras clave: Retroalimentación formativa, Matemática, Comunidades Profesionales de Aprendizaje, Autorregulación, Innovación educativa. 6 TABLA DE CONTENIDOS 1. DEDICATORIA .............................................................................................................................. 3 2. AGRADECIMIENTOS ................................................................................................................... 4 3. RESUMEN ....................................................................................................................................... 5 4. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................... 7 5. PRIMERA FASE: CONSTRUCCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA ......................................... 10 5.1 Contextualización – diagnóstico ............................................................................................... 10 5.2 Definición de la problemática ................................................................................................... 33 5.3 Objetivos y resultados esperados .............................................................................................. 37 5.4 Justificación del proyecto ......................................................................................................... 39 6. SEGUNDA FASE: ANTECEDENTES TEÓRICO CONCEPTUAL ....................................... 43 6.1 Posición teórica conceptual ...................................................................................................... 43 6.2 Contribución a la innovación educativa ................................................................................... 72 7. TERCERA FASE: DEFINICIÓN DE PLAN DE ACCIÓN ...................................................... 78 7.1 Coordinación entre profesional, participantes o grupos ........................................................... 78 7.2 Definición del campo de acción con la comunidad .................................................................. 79 7.3 Formulación de actividades ...................................................................................................... 80 7.4 Cronograma de actividades ...................................................................................................... 87 7.5 Recursos y presupuesto: operación e inversión ........................................................................ 89 8. CUARTA FASE: SISTEMATIZACIÓN REFLEXIVA ............................................................ 94 8.1 Reflexión del aprendizaje profesional ...................................................................................... 99 8.2 Proyecciones y limitaciones del proyecto .............................................................................. 100 9. LISTA DE REFERENCIAS ....................................................................................................... 102 10 ANEXOS ..................................................................................................................................... 111 10.1 Anexo 1: Consentimiento informado ................................................................................... 111 10.2 Anexo 2: Instrumento: Entrevista Semiestructurada ............................................................ 112 10.3 Anexo 3: Entrevista semi estructurada Docente 3° básico………………………………….113 10.4 Anexo 4: Entrevista semi estructurada Docente 4° básico………………………………… 117 7 4. INTRODUCCIÓN El proyecto se enmarca en el área de mejora del Sistema Educativo Escolar, entendido como un proceso orientado a fortalecer la calidad y equidad de los aprendizajes. En este sentido, la productividad se concibe como la capacidad de la escuela para generar experiencias de aprendizaje significativas que promuevan el desarrollo integral de las y los estudiantes. La propuesta de un plan de trabajo de retroalimentación para los aprendizajes en matemática se sustenta en las orientaciones del Decreto Ex. N°67, respondiendo a la necesidad de consolidar la evaluación formativa como una práctica pedagógica que favorezca el mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La problemática del proyecto radica en la ausencia de un sistema institucional formal, articulado y sostenible orientado a la retroalimentación para los aprendizajes en matemática, que se enmarca en la institución Liceo Centro Educativo República Mexicana (Pedro Aguirre Cerda). En los últimos años, los resultados obtenidos por las y los estudiantes en matemática del establecimiento han evidenciado importantes brechas en términos de comprensión conceptual y resolución de problemas. Si bien, estos desafíos se manifiestan en evaluaciones estandarizadas, también se evidencian en el aula, donde las y los docentes enfrentan dificultades para ofrecer retroalimentaciones para los aprendizajes oportunas y significativas que orienten el aprendizaje. A partir del diagnóstico realizado, se evidencia que las y los docentes presentan una ausencia de estrategias sistematizadas para la entrega de retroalimentación, junto con la necesidad de fortalecer una cultura de colaboración profesional que supere prácticas individualistas y favorezca el aprendizaje colectivo. En este contexto, uno de los factores críticos que incide en la situación descrita es la debilidad de las prácticas de retroalimentación, las cuales, en muchos casos, se limitan a la corrección superficial del error, sin propiciar procesos de reflexión ni una apropiación significativa del conocimiento por parte del estudiantado. Situándonos en el planteamiento general del problema, se identificaron como causas principales la falta de instancias regulares de trabajo colaborativo entre docentes, las limitaciones de tiempo para la reflexión conjunta y la escasa formación profesional en retroalimentación de 8 aprendizajes. Son condiciones que dificultan el intercambio de estrategias, la coherencia en las prácticas pedagógicas y el fortalecimiento del desarrollo docente. Consecuentemente, este proyecto propone responder a estas necesidades para la implementación de un plan de trabajo estructurado que fortalezca las prácticas de retroalimentación en matemática mediante el trabajo colaborativo entre docentes a través de las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. En este marco, el objetivo principal del proyecto es instaurar una cultura pedagógica de retroalimentación sostenible y dialógica en la asignatura de matemática, mediante la formalización de Comunidades Profesionales de Aprendizaje basadas en evidencias, para potenciar el pensamiento crítico, la autorregulación y la coherencia institucional. Aquel propósito tiene la intención de asumir la retroalimentación como una práctica intencionada, reflexiva y colaborativa entre docentes, que permita no solo identificar aciertos y errores, sino también generar espacios de diálogo que orienten el aprendizaje y fomenten la autonomía estudiantil. Cuando se planifica colectivamente, con criterios y estrategias específicas, la retroalimentación se convierte en una herramienta poderosa para el desarrollo del pensamiento matemático, la comprensión conceptual y la resolución de problemas. El proyecto constituye una implementación que se vislumbra como una estrategia de innovación educativa para transformar el ejercicio pedagógico, siendo intencionado, situado y sostenible. Esta iniciativa se alinea con el proyecto educativo institucional (PEI) del establecimiento, que promueve una comunidad educativa comprometida con la formación integral de las y los estudiantes, el desarrollo del pensamiento crítico y científico, la participación democrática y la constante innovación metodológica. En este sentido, la propuesta busca robustecer las prácticas pedagógicas y repensar el rol docente, entendiendo la retroalimentación de los aprendizajes como un acto bidireccional, una herramienta formativa, dialógica y transformadora. Por lo que se diseñará un plan de acción estructurado que contemple ciclos de trabajo colaborativo docente, en los que se revisarán prácticas docentes actuales, se analizarán evidencias de aprendizaje, y se construirán estrategias de retroalimentación alineadas con los objetivos de aprendizaje con relación a las necesidades de 9 las y los estudiantes. Además, se incorporarán instancias de capacitación y reflexión pedagógica para fortalecer el conocimiento didáctico de los docentes en función a la retroalimentación de los aprendizajes. El escrito se estructura en cuatro fases que permiten el desarrollo de un proceso integral que genera mejoras en el contexto educativo. En la primera fase, se realiza un diagnóstico contextual que lleva a la definición del problema, los objetivos y la justificación del proyecto. La segunda fase, presenta los antecedentes teóricos y conceptuales que fundamentan la propuesta y destacan su aporte a la innovación educativa. En la tercera fase, se establece el plan de acción, definiendo estrategias, actividades, cronograma y recursos necesarios para su implementación. Finalmente, la cuarta fase, se centra en la sistematización reflexiva, donde se analizan los aprendizajes profesionales, las proyecciones y las limitaciones, promoviendo la mejora continua en la institución escolar. 10 5. PRIMERA FASE: CONSTRUCCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA 5.1 Contextualización – Diagnóstico En esta primera fase se aborda la contextualización del proyecto y el diagnóstico de la situación pedagógica del establecimiento, focalizando el análisis en los niveles de 3° y 4° básico. El propósito es comprender el contexto institucional y las prácticas existentes en la enseñanza de la matemática, con especial atención al uso de la retroalimentación como elemento fundamental del proceso de aprendizaje. El diagnóstico realizado evidencia una brecha entre las prácticas pedagógicas predominantes y los aprendizajes esperados, observándose una retroalimentación centrada mayoritariamente en la corrección del resultado final. Asimismo, se identifican dificultades asociadas a la transición desde el pensamiento concreto al pictórico y simbólico, junto con la ausencia de criterios compartidos entre docentes del ciclo, lo que genera experiencias de aprendizaje fragmentadas. El análisis permite fundamentar la necesidad de diseñar un plan de retroalimentación sistemático que contribuya a resignificar el error y mejorar los aprendizajes en Matemática. 5.1.1. Contextualización En el 2009, fue promulgada en Chile la Ley General de Educación (LGE) que representó un cambio en la normativa educativa, pues derogó la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza (LOCE) de 1990, que fue criticada por la ausencia de un enfoque equitativo y de calidad educativa. Por ello, la LGE tiene como propósito garantizar el acceso a una educación de calidad, promoviendo la equidad en el sistema educativo chileno, debido a que asegura que las y los estudiantes, independiente de su origen socioeconómico, reciban una educación que les permita desarrollar sus potencialidades (Ministerio de Educación de Chile, 2009). Según lo estipulado anteriormente, en la actualidad la educación es proclamada como un producto de mercado, que fomenta la privatización y la competencia entre instituciones educativas; aquella lógica ha incrementado la segregación social, ignorado los principios democráticos y de su diversidad social. Es entonces que, la rendición de cuentas se ha tornado una responsabilidad en la que las escuelas y docentes deben demostrar resultados a través de 11 sistemas de evaluación estandarizados, imponiendo una presión creciente y consecuencias punitivas para los establecimientos con bajos resultados. Siguiendo con el marco de la LGE, la evaluación del sistema educativo se concibe como un proceso integral que, además de considerar los resultados académicos, considera factores que influyen en el desarrollo de las y los estudiantes y la gestión escolar. Según lo establecido en la ley, la evaluación es fundamental para mejorar la calidad educativa y reducir las desigualdades en el aprendizaje (Cox, 2021). En este contexto, la Agencia de Calidad de la Educación es el organismo encargado de supervisar la evaluación del sistema educativo, mediante la aplicación de evaluaciones estandarizadas, como el SIMCE y otras formas de monitoreo de la calidad educativa, tales como encuestas de satisfacción y mediciones de la convivencia escolar (Bellei & Valenzuela, 2020). La Agencia tiene la responsabilidad de informar públicamente sobre los resultados, con el fin de orientar las políticas públicas y las mejoras en las prácticas pedagógicas. Asimismo, la LGE promueve la evaluación formativa, la que posee un rol fundamental en el proceso educativo, pues busca proporcionar información continua sobre el progreso de las y los estudiantes, permitiendo a las y los docentes ajustar sus estrategias pedagógicas (Centro de Estudios MINEDUC, 2021). Esta orientación se refleja en la promoción de sistemas de evaluación que consideran los aspectos académicos y los socioemocionales, y que buscan asegurar una enseñanza centrada en el desarrollo íntegro de las y los estudiantes. No obstante, aquella ley mantuvo las estructuras de financiamiento y segmentación que perpetúan las desigualdades y no profundizó lo suficiente en la formación docente, inclusión educativa o evaluación formativa, pues esta última se centra en una evaluación estandarizada que posee impactos negativos, como la reducción del aprendizaje profundo y la tecnificación del rol docente. Es un enfoque que limita la educación a la mera preparación para las pruebas, excluyendo aspectos formativos primordiales y dirigiendo procesos evaluativos hacia un sistema de medición en lugar de un proceso de enseñanza aprendizaje. Aunque fue un avance frente a su antecesora, la LGE quedó como una reforma incompleta en términos de garantizar una verdadera equidad en el acceso y la calidad educativa en Chile. En este escenario, fue necesario un cambio en el paradigma evaluativo hacia una mayor flexibilidad, por lo que se proclamó el Decreto N° 83 en el 2015, que estableció criterios y 12 orientaciones para el diseño de planes y programas de estudios que garanticen la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales (Ministerio de Educación, 2017). Por lo demás, promueve la diversificación del currículo, debido a que hizo un llamado a los establecimientos a adaptar sus procesos de evaluación según las características del estudiantado, lo que favorece a una evaluación diferenciada y más justa para quienes requieren apoyos específicos (Bellei & Valenzuela, 2020). En este marco, en 2018 es promulgado el Decreto 67 de Evaluación, Calificación y Promoción que establece nuevas normativas sobre la promoción y evaluación escolar, debido a que introdujo la evaluación formativa como un componente central del proceso educativo, al estar orientadas al desarrollo de habilidades y competencias a lo largo del tiempo. Además, el Decreto 67 permite la evaluación diferenciada para estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje, asegurando así la equidad en las oportunidades de progreso (Cox, 2021). Particularmente, el Decreto 67 enfatiza en la evaluación formativa y en el centro de su quehacer se encuentra la retroalimentación que se concibe como un: Proceso en el cual se produce información con el objetivo de fortalecer un desempeño, competencia o aprendizaje. Así, la retroalimentación necesita de la participación de estudiantes y docentes para co-construir aprendizaje y de esta manera, potenciar las trayectorias educativas de las y los estudiantes (Ministerio de Educación, 2023). Esta normativa ha sido esencial para orientar el sistema hacia una evaluación integral y flexible, que reconoce las diferencias individuales de cada estudiante y reducir las brechas de aprendizaje en las escuelas (Centro de Estudios, Ministerio de Educación, 2021). Pese a ello, la promulgación de los decretos que apuestan por la flexibilización de los procesos evaluativos, se reducen al conocimiento disciplinar, dejando fuera todos los aspectos formativos, debido a que mayoritariamente en las instituciones cuando se habla de evaluación para el aprendizaje lo conciben como la búsqueda objetiva de resultados mediante el logro de evidencias con una función principalmente acreditadora y operatoria de refuerzos tanto positivos, como negativos (Mellado, Sánchez, y Blanco, 2021). 13 Ahora bien, el marco normativo vigente —particularmente la LGE y el Decreto 67— declara una orientación hacia la evaluación formativa y el acompañamiento de los aprendizajes, en la práctica se observa una tensión estructural entre estos principios y el sistema de rendición de cuentas que regula el quehacer escolar. Instrumentos como el SIMCE y la PAES continúan operando como dispositivos de control externo que jerarquizan establecimientos, cursos y estudiantes, reforzando lógicas de competencia, estandarización y comparación, las que resultan difícilmente compatibles con una retroalimentación auténticamente formativa. Desde una perspectiva crítica, no basta con señalar que la normativa es mal implementada; es necesario cuestionar si el propio diseño del sistema educativo contiene los “gérmenes de la falla”. La coexistencia de discursos de equidad con prácticas evaluativas estandarizadas evidencia una reforma incompleta, que intenta promover justicia educativa sin desmantelar los mecanismos que producen segregación y exclusión. En este contexto, la retroalimentación corre el riesgo de convertirse en una práctica superficial o instrumental, subordinada a la lógica del desempeño medible y no al desarrollo integral de los estudiantes. El proyecto, al situarse en este escenario, asume una posición crítica al reconocer que la normativa, aun cuando abre espacios para la evaluación formativa, no garantiza por sí misma condiciones reales de equidad. Por ello, la propuesta no se limita a cumplir el marco regulatorio, sino que busca resignificarlo pedagógica y éticamente, entendiendo la retroalimentación como una práctica contrahegemónica que tensiona la cultura evaluativa dominante y pone en el centro los procesos, las trayectorias y los contextos de aprendizaje. Por otro lado, conforme lo estipulado en el Informe de Estrategia Nacional de Educación Pública (2022), el escenario de la crisis sanitaria impulsó al estado chileno a buscar acciones en el funcionamiento de los establecimientos. Siendo así que se entendió que las comunidades educativas necesitaban de mayor apoyo y menor presión, por lo que se apoyó en la priorización curricular, la suspensión del SIMCE, la voluntariedad de la evaluación docente, las modificaciones provisorias al sistema de financiamiento y la entrega de condiciones que permitieran apoyar la labor educativa, ocupando un lugar central la disponibilidad de recursos tecnológicos y la conectividad (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2021). 14 En esta misma línea, el Ministerio de Educación implementó la Evaluación Diagnóstica Integral (EDI), con el objetivo de medir los aprendizajes rezagados debido a la crisis sanitaria. Aquella evaluación fue una herramienta clave para orientar las intervenciones pedagógicas y apoyar a las y los estudiantes en su recuperación académica (Ministerio de Educación, 2021). Así también, la pandemia aceleró la necesidad de incorporar evaluaciones adaptadas y personalizadas, lo que consolidó la tendencia hacia una evaluación que apunta hacia lo formativo y que es menos dependiente a los exámenes estandarizados como el SIMCE. Considerando este contexto, el Ministerio de Educación (2023) integró el Plan de Reactivación, que tiene como propósito otorgar una respuesta integral y estratégica a las necesidades educativas y de bienestar socioemocional que han irrumpido en las comunidades escolares. Esta actualización corresponde a un proceso que prioriza, clasifica y promueve la integración de los aprendizajes definidos en el currículum vigente. Para ello, organiza aprendizajes claves de cada asignatura según sus ejes y enfoques, promoviendo la integración de estos. Asimismo, el Decreto 67/2018 promueve que los equipos profesionales de las escuelas deben ser quienes tomen las decisiones sobre los procesos evaluativos, según los criterios pedagógicos y curriculares, considerando los aprendizajes previos y necesidades del estudiantado (Ministerio de Educación, 2023). A su vez, la evaluación externa, como las prueba DIA, puede nutrir la información del aprendizaje que otorga la evaluación de aula. Con estas evidencias, es posible tomar decisiones sobre la planificación, efectuar adecuaciones según el contexto e identificar desafíos de aprendizaje, de manera que se dote de pertinencia los procesos formativos. De este modo, considerando el rol de la evaluación y de la contextualización curricular, la priorización fomenta la toma de decisiones pedagógicas hacia la integración de los aprendizajes (Ministerio de Educación, 2023). La voluntariedad de la evaluación docente, la suspensión de las aplicaciones del SIMCE, la reactivación de conocimientos dando pie a la priorización curricular y las diversas consecuencias que generó la pandemia en el sistema educativo en términos de inasistencia y 15 deserción, entre otros múltiples temas educativos, hizo que sea primordial abrir la puerta a repensar y actualizar su propósito. Así como también, redefinir cómo interpretamos sus avances, y a ampliar sus componentes y acciones hacia aquellos fenómenos educativos que no alcanzan a ser visibilizados por los indicadores que ahora la estrategia contiene, y que fueron precisamente los que mantuvieron de pie al sistema educativo en un contexto de crisis. Una vez expuesto lo anterior, ¿cómo se evidencia actualmente la evaluación en Chile? Si bien, la evaluación es un proceso de enseñanza–aprendizaje, resulta ser un elemento primordial que, además de otorgarle un valor a la práctica desarrollada dentro del aula es un componente legitimador y de retroalimentación para docentes y estudiantes. No obstante, las decisiones que se toman sobre la evaluación de las y los estudiantes es el reflejo del posicionamiento que se tiene acerca de aquel proceso, estas posiciones han sido diversas con teorías pedagógicas que confrontan sobre qué, para qué y cómo se debe evaluar. Cuando se comienza a referir a evaluación, se habla desde el marco pedagógico de la racionalidad técnica, debido a que la evaluación del aprendizaje se percibe como la búsqueda de resultados a través del logro de evidencias con una función especialmente acreditadora. El modelo de la evaluación para el aprendizaje se contrasta con la evaluación que en la práctica significa agregar procedimientos o pruebas al final de las unidades de trabajo programadas. Estos procedimientos o pruebas son separables e independientes de la enseñanza de la unidad (Ministerio de Educación, 2006). Es decir, no existe un verdadero acompañamiento en el proceso de aprendizaje, que permitan a las y los estudiantes involucrarse y tener más información respecto de qué y cómo van aprendiendo. Pero si el propósito principal de la evaluación es fortalecer la enseñanza y los aprendizajes de las y los estudiantes, ¿qué se puede efectuar para redefinir los procesos evaluativos que demanda la sociedad del siglo XXI?, ¿qué prácticas deberíamos seguir como docentes para curar las necesidades causadas por la crisis sanitaria?, o, ¿cómo deberíamos actuar para remendar las brechas que habían incluso antes de aquella crisis? Si “la evaluación cumple un rol crucial en el monitoreo y acompañamiento del aprendizaje de las y los estudiantes y en la reflexión docente para la toma de decisiones, 16 buscando dar un lugar preponderante a la retroalimentación en los procesos pedagógicos” (Orientaciones para la implementación del Decreto 67/2018, p.4). La retroalimentación para los aprendizajes se sitúa como un espacio imprescindible, pues consiste en asegurar que cada estudiante logre tener información relevante sobre su propio proceso de aprendizaje. Que lo ayude a progresar hacía, o incluso más allá de los objetivos por evaluar y, además, que la o el docente profundice la reflexión respecto de cómo su práctica pedagógica influye sobre el progreso de las y los estudiantes (Ministerio de Educación, 2023). Ahora bien, ¿cómo se vive la retroalimentación para los aprendizajes en las instituciones educativas? Principalmente, se sostiene una retroalimentación, por parte del docente, centrada en el producto y no en el proceso, pues se centra en lo que las y los estudiantes lograron o no lograron (el qué), sin explorar los procesos mentales o las estrategias de aprendizaje que llevaron a esos resultados (el cómo y el por qué). Resultando insuficiente para la promoción del aprendizaje profundo, la reflexión crítica y la motivación a largo plazo. Sin embargo, para que la retroalimentación para los aprendizajes sea significativa, debe ir más allá del simple reporte de errores y logros, orientándose hacia el proceso de aprendizaje, la autorregulación y la mejora continua. Así, las y los estudiantes se podrían convertir en aprendices independientes, que aprendieron de la o el docente, pero que no dependen de él o ella para hacerlo, por lo que su capacidad de autorregulación es una característica central junto al diálogo que promueve el compromiso con la retroalimentación (Carless et al., 2011). Dentro de la retroalimentación, la o el docente debe considerar al estudiante como un aliado para la co- construcción de estrategias que mejoren sus niveles de comprensión, permitiendo su participación activa para que se apropie de lo que está aprendiendo y desarrolle estrategias que le brinden una mejora en su proceso de aprendizaje. Es entonces que, la siguiente propuesta de proyecto se enfocará en el establecimiento Centro Educativo República Mexicana de la zona sur de la capital, abordando, a continuación, el diagnóstico para determinar cómo se implementa la retroalimentación para los aprendizajes en la institución educativa mencionada. 17 5.1.2 Diagnóstico descriptivo El Liceo Centro Educativo República Mexicana, fundado en 1963, está ubicado en la Región Metropolitana y depende administrativamente de la Ilustre Municipalidad de Pedro Aguirre Cerda. En su entorno se encuentran la Villa Centenario, la Población Yarur y la Población La Victoria, sectores considerados de clase media-baja. Una parte significativa de las apoderadas y los apoderados proviene de estas comunidades, enfrentando frecuentemente dificultades para ejercer de manera óptima su rol parental debido a diversos factores; como la necesidad de priorizar sus necesidades básicas (Proyecto Educativo Institucional Liceo Centro Educativo República Mexicana, 2024). El establecimiento imparte la Educación Parvularia (pre-kínder y kínder), la Educación Básica (primero básico a octavo básico) y la Educación Media (primero medio a cuarto medio). La matricula aproximadamente es de 384 estudiantes en modalidad mixta que cuenta por un curso por nivel. Por otra parte, existe una jornada extendida desde primero a octavo año básico que es financiada por el sostenedor (Proyecto Educativo Institucional LCERM, 2024). En los últimos años, producto del ingreso de extranjeros al país, el establecimiento ha aumentado su porcentaje de estudiantes inmigrantes que alcanza una cifra aproximada del 25%, provenientes de países como Venezuela, Haití, Colombia, Perú, entre otros (Proyecto Educativo Institucional LCERM, 2024). Asimismo, la institución demuestra un Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) de 83% (Proyecto Educativo Institucional LCERM, 2024), sin embargo, aquella cifra no vislumbra la realidad en su totalidad, pues algunas familias extranjeras no se encuentran en el Registro Social de Hogares, lo que conlleva a un aumento de la cifra porcentual. Es entonces que, la institución presenta el objetivo de regularizar y actualizar gradualmente la estadística, mediante la intervención de la dupla psicosocial, que está constituida por la psicóloga y la trabajadora social del establecimiento. Aquella dupla trabaja en Convivencia Escolar y tienen la misión de brindar estrategias de apoyo a las familias migrantes en el proceso de adaptación al país. 18 La dotación de personal del establecimiento educativo está conformada por un equipo comprometido, compuesto por 34 docentes, 28 asistentes de la educación (profesionales y no profesionales), 1 guardia externo que presta servicio en horario nocturno y 3 manipuladoras de alimentos. Cada integrante de esta comunidad educativa desempeña un rol en el funcionamiento y desarrollo del establecimiento, con el propósito de atender de manera integral las necesidades educativas, sociales y emocionales de las y los estudiantes. Situándose en la visión del establecimiento expuesta en su Proyecto Educativo Institucional (2024), se afirma que: Aspiramos a ser una comunidad de aprendizaje democrática, participativa, integral y segura para todo el estudiantado, donde el rol de la familia se vea fortalecido y sea un pilar sólido en el apoyo al proceso de aprendizaje. Todo ello será posible mediante la constante innovación metodológica, un ambiente inclusivo y respetuoso, donde se desarrolle el pensamiento crítico, reflexivo y los valores superiores, fortaleciendo la creatividad, el pensamiento científico, el arte y el cuidado del medio ambiente. De esta forma, inspirar a nuestros y nuestras estudiantes, a ser agentes de cambio social que impacten su comunidad. (p. 11). Se logra analizar que es una visión ambiciosa y universal, pues busca promover una comunidad democrática y participativa al involucrar a docentes, estudiantes y familia, donde esta última se reconoce con un pilar sólido en el proceso educativo. Por otro lado, existe una constante actualización de las metodologías de enseñanza, que demuestra la adaptación a las necesidades de las y los estudiantes. Se evidencia, el fomento del pensamiento crítico y reflexivo con la finalidad de formar estudiantes autónomos, capaces de superar los desafíos del siglo XXI y a su vez a que posean un compromiso con el medio ambiente. Sin embargo, la realidad difiere de lo escrito, debido a que se carece de mecanismos que permitan medir la participación familiar, el desarrollo del pensamiento crítico o el impacto en la comunidad educativa. Por lo demás, aunque se destacan varias áreas como arte, pensamiento científico, medio ambiente, no se refieren al desarrollo socioemocional del estudiantado, pues es 19 un aspecto clave en la formación integral. En cuanto a la innovación metodológica constante, esta presenta un desafío al no contar con los recursos y de la falta de capacitación docente. Respecto a la misión de la institución expuesta en el PEI (2024), se establece que: Somos una comunidad educativa con altas expectativas y compromiso en la formación integral de nuestro estudiantado, inclusiva, humanista e inspirada en valores democráticos y participativos, relevando el rol de la familia, el pensamiento crítico, científico, el arte y el cuidado del medio ambiente, cuyo sentido es que la educación que reciben nuestro niños, niñas y jóvenes, sea una herramienta de cambio y en permanente proceso de mejora, contemplando las necesidades del estudiantado a partir de sus capacidades individuales, permitiendo un desarrollo socio afectivo e integral adecuado a su particularidad (p. 11). Se analiza que la misión posee un enfoque integral que busca el equilibrio de las dimensiones académicas, sociales y emocionales de las y los estudiantes, debido a que resalta la inclusión y el enfoque humanista, otorgándole la importancia de atender a las particularidades de cada estudiante. Además, se estipula la importancia a la educación como herramienta de cambio, al plantearla como un medio de transformación social. No obstante, la coherencia entre la misión declarada y la realidad se contradicen, debido a que se enuncian múltiples objetivos y valores, pero en las prácticas pedagógicas no se evidencian todos aquellos actos específicos en el establecimiento. Por ejemplo, el pensamiento crítico, el científico, el arte y el cuidado del medio ambiente se deben trabajar transversalmente en conjunto con las distintas asignaturas durante el año académico sin limitarse a momentos aislados o actividades conmemorativas. El hecho de integrar aquellos elementos apunta a la necesidad de un enfoque continuo y sostenido, que permita a las y los estudiantes interiorizar los valores o competencias estipulados. Respecto a los valores centrales del PEI, se mencionarán los dos más relevantes: participación democrática y espíritu crítico, pues el establecimiento educativo con enfoque en lo democrático en la enseñanza debe fomentar la corresponsabilidad en el aprendizaje. Las y los docentes forman al estudiantado para que se conviertan en agentes activos de su educación como, por ejemplo, ejercer prácticas donde el estudiantado se autoevalúe, coevalúe o realice una 20 evaluación entre pares, para que se promueva una retroalimentación bidireccional que refuerce el compromiso con el proceso de aprendizaje. Por lo demás, las y los estudiantes deben ser capacitados para que cuestionen, analicen y reflexionen sobre la información que reciben, es decir, que analicen las razones detrás de su desempeño e identificar estrategias para mejorar. Implica que las y los docentes deben ir más allá del mero hecho de señalar los errores, ofreciendo un análisis constructivo y orientaciones que guíen al estudiante hacia soluciones concretas y a su vez, generar un entorno donde las y los estudiantes no temen a los errores, sino que los ven como oportunidades de crecimiento. Refiriéndose al Reglamento de Evaluación Institucional, que fue actualizado en el 2023 solamente por la Jefa de la Unidad Técnica Pedagógica, considera las orientaciones técnico- pedagógicas del Marco Curricular de la Enseñanza Básica, contenidas en el Decreto Supremo N.º 67 de 2018 y los lineamientos evaluativos de los programas ministeriales. En él se estipulan las disposiciones y procedimientos para evaluar aprendizajes, y los objetivos fundamentales transversales, la evaluación para la diversidad, la cantidad de calificaciones y ponderaciones, la comunicación y difusión del reglamento, la información del proceso de enseñanza-aprendizaje de las y los estudiantes y las actas de registro de calificación y promoción escolar. Los principios que sustentan el proceso de la evaluación en la institución educativa son la retroalimentación, la evaluación integral, la evaluación acumulativa, la metaevaluación y la indagación. La retroalimentación se establece como: “práctica pedagógica permanente del proceso de aprendizaje, el cual tiene un impacto positivo en la gestión pedagógica, pues aumenta las expectativas los estudiantes y promueve la autoestima académica” (Reglamento de Evaluación Institucional, 2022, p. 5). Mientras que la evaluación formativa, según el Reglamento de Evaluación Institucional (2022), tiene por objetivos: Recoger información acerca de los logros y deficiencias del estudiante en el aprendizaje de contenidos, habilidades, actitudes, valores, etc. Conocer a través de distintas evidencias e instrumentos, cómo los y las estudiantes se aproximan a los estándares o aprendizajes esperados en cada nivel y darlos a conocer oportunamente a ellos y sus padres. Y deberá 21 ser breve y los resultados conocidos y analizados con los estudiantes inmediatamente después de su aplicación (p. 9). Ahora bien, en cuanto a la realidad educativa se observa en el ejercicio diario y en las reflexiones docentes que, en su mayoría, las y los docentes conocen el reglamento solamente de forma general y critican su implementación o muestran falta de interés por conocerlo, lo que sugiere una desconexión entre el conocimiento teórico y su aplicación práctica. Aquello puede ser debido a la falta de formación sobre él pues, aunque algunos profesores tienen una idea general del reglamento, carecen de una capacitación contextualizada que les permita comprender y aplicar los principios y procedimientos estipulados. A su vez, se puede inferir que existe un problema en la manera en que se transmite la información, que puede derivar en la falta de estrategias adecuadas de socialización. No basta solo con comunicar; es necesario hacerlo estructuradamente, utilizando formatos accesibles y estrategias participativas que permitan una comprensión en su totalidad. Por último, es evidente la falta de un sistema de monitoreo en cuanto a la implementación del reglamento, vislumbrando una carencia institucional, pues sin un sistema de seguimiento, no se puede determinar si el reglamento está cumpliendo con su propósito ni identificar áreas de mejora. Sin mecanismos de ajuste, las evaluaciones permanecen estáticas y no responden a las necesidades cambiantes de las y los estudiantes y su contexto educativo. Con todo y avocándonos en la conexión con la misión y visión institucional, se manifiesta que el establecimiento se define como inclusivo, democrático y se orienta al fortalecimiento del pensamiento crítico. No obstante, si el reglamento no se entiende ni se implementa correctamente, aquellos principios se contradicen. En este contexto, la retroalimentación de los aprendizajes se convierte en una herramienta esencial para asegurar que las prácticas pedagógicas y normativas reflejen fielmente los lineamientos institucionales, promoviendo espacios de diálogo, reflexión y mejora continua en beneficio de las y los estudiantes. 5.1.3 Diagnóstico analítico La segunda parte del diagnóstico y, como complemento al instrumento que se aplicó, se estipula la información arrojada del Diagnóstico Integral de Aprendizaje 2024 (Monitoreo 22 Intermedio, el informe de resultados indica que existen tres niveles que miden los avances de las y los estudiantes. El nivel I señala a las y los estudiantes que no logran alcanzar los aprendizajes mínimos de los objetivos de aprendizajes basales, el nivel II a quienes los alcanzan parcialmente y el nivel III a quienes los alcanzan satisfactoriamente. Aquel diagnóstico se enfoca en áreas académicas como Lectura y Matemáticas, y en esta oportunidad se enfocará en el área de Matemática. Los resultados exponen que de tercero básico a segundo medio hay un porcentaje de estudiantes del 69.68% en el nivel I, un 24.75% en el nivel II y un 5.66% en el nivel III (Informe Diagnóstico Integral de los Aprendizajes Intermedio, 2024). Al realizar un análisis del informe, se refleja un panorama educativo desafiante al existir una gravedad en los resultados expuestos en la asignatura, donde el porcentaje en el nivel I es alarmante (69.68%), pues la gran concentración en el nivel I implica que el estudiantado no está alcanzando los aprendizajes mínimos que se requieren para sus niveles, aquello demuestra que existen dificultades en la metodología de enseñanza, la relevancia de los contenidos para el contexto estudiantil o incluso barreras emocionales asociadas a esta asignatura. Por lo que se evidencia una urgencia en Matemática, siendo requerido un enfoque estratégico para garantizar que las y los estudiantes no solo alcancen los aprendizajes mínimos, sino que desarrollen competencias sólidas para su futuro académico y profesional. Por otro lado, en este mismo informe de Diagnóstico Integral de Aprendizajes, se muestran los resultados del Área Socioemocional de cuarto básico a segundo año medio, donde se expondrán dos categorías: promoción de la mentalidad de crecimiento y autorregulación académica. En la primera, el 73.25% del estudiantado les brinda importancia y valor a distintos aspectos de la vida escolar. En la segunda categoría, el 83.60% de las y los estudiantes perciben que en el colegio se fomenta la mentalidad de crecimiento, es decir, la creencia de que todas y todos pueden desarrollar capacidades y aprendizajes mediante el esfuerzo y la perseverancia, y que el error es una oportunidad para aprender (Informe Diagnóstico Integral de los Aprendizajes Intermedio, 2024). Y en la segunda categoría, el 75.31% de las y los estudiantes establece que hay un apoyo de docentes y pares para la autorregulación académica, es decir, la existencia de un proceso 23 donde el o la estudiante avanza hacia la toma de conciencia de su propio aprendizaje a través del apoyo de otras personas. (Informe Diagnóstico Integral de los Aprendizajes Intermedio, 2024). Se puede analizar que alrededor del 80% de estudiantes percibe que el colegio fomenta una mentalidad de crecimiento, destacando el enfoque en el esfuerzo, la perseverancia y el aprendizaje a partir de errores. Es un resultado que demostraría una buena práctica en el ámbito educativo, pues beneficia a las y los estudiantes en el aprendizaje académico y en su desarrollo personal y emocional. En relación con la autorregulación académica, tres cuartas partes sienten que cuentan con apoyo de docentes y pares para regular su aprendizaje, que evidencia un entorno colaborativo y consciente del proceso educativo. Por consiguiente, como se estipuló con anterioridad, se presenta el análisis de la información recopilada del instrumento, validado por la Unidad Técnico-Pedagógica. Aquel instrumento es una entrevista semiestructurada aplicado a las docentes que imparten la asignatura de matemática en tercer y cuarto año básico, es decir, dos profesoras. El objetivo de la entrevista es identificar y analizar las prácticas de retroalimentación empleadas por las docentes que imparten la asignatura de matemática en tercero y cuarto básico, explorando cómo sus prácticas contribuyen al aprendizaje de las y los estudiantes, su alineación con normativas educativas vigentes y los desafíos que enfrentan en su implementación. La entrevista está estructurada en cinco dimensiones: enfoque y prácticas de retroalimentación; normas y lineamientos; impacto y aprendizaje de las y los estudiantes; participación de las y los estudiantes en la retroalimentación; y desafíos y necesidades. (Véase Anexo N°2: Instrumento entrevista semi-estructurada). A su vez, el instrumento es de carácter cualitativo, por lo que el análisis se efectúa mediante el desglose de las dimensiones mencionadas, empleadas con una metodología que incorporó el instrumento diseñado para organizar y clasificar las respuestas obtenidas. Aquel enfoque asegura la precisión y pertinencia de la información recopilada que es esencial para profundizar las dinámicas de retroalimentación y su efecto en el aprendizaje del estudiantado. 24 El análisis consistió en agrupar las respuestas en temáticas que se establecen a partir de conceptos claves presentes en las respuestas, lo que facilitó una organización y recapitulación estructurada de la información. A continuación, se presentan los resultados de la entrevista en el orden de las dimensiones antes mencionadas. 5.1.3.1 Análisis de la dimensión 1: Enfoque y prácticas de retroalimentación a) Concepto de retroalimentación La docente de tercero básico describe la retroalimentación como un mecanismo de ajuste para garantizar que las y los estudiantes logren el aprendizaje esperado, donde evalúa lo aprendido y el cómo se aprendió, implementa estrategias alternativas si hay errores. Por otro lado, la docente de cuarto básico establece a la retroalimentación como un proceso donde el estudiantado identifica sus errores y comprende sus causas. En palabras de la profesora de tercero, respecto a lo que entiende por retroalimentación: “Es el ejercicio de saber qué aprendieron los estudiantes y cómo lo aprendieron ellos. Que si en el caso de tener algún error buscar alguna otra estrategia para que puedan lograr el aprendizaje que se espera para la actividad, la clase o el objetivo del aprendizaje”. Se evidencia que ambas respuestas identifican la retroalimentación como un proceso para que las y los estudiantes den cuenta de sus errores, además de que coinciden en su propósito de ayudarlas/los a alcanzar los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, hay una respuesta que aborda el lado pedagógico, es decir, la intervención del docente, mientras que la otra respuesta se enfoca en lo metacognitivo, en la reflexión estudiantil. b) Relevancia a la retroalimentación La docente de tercero señala que la retroalimentación es necesaria para identificar si las y los estudiantes realmente comprenden los contenidos enseñados, pues pueden aparentar un 25 entendimiento superficial de ellos; recalcando su función diagnóstica y subrayando la necesidad de retroalimentar constantemente. Mientras que la docente de cuarto básico, resalta el papel de que la retroalimentación es un medio para corregir errores y utilizarlos como oportunidad de aprendizaje, destacando su relevancia como promotora del pensamiento crítico y la indagación. En palabras de la profesora de tercero, en cuanto a la retroalimentación: “Es importante, porque si no uno se da cuenta de lo que realmente saben los niños, pues muchas veces dicen: Sí, yo entendí, pero cuando uno les hace la retroalimentación, uno se da cuenta que no entendieron. Y el “entendimiento” fue porque miraron al compañero, escucharon al compañero decir la respuesta, pero no porque ellos sepan la dinámica de cómo se resuelve la actividad”. Ambas respuestas coinciden en que la retroalimentación es crucial para corregir errores y garantizar un aprendizaje auténtico, diferenciándose en que una respuesta se centra en el diagnóstico del aprendizaje y la necesidad de retroalimentar de manera constante, mientras que la otra enfatiza en el error. c) Frecuencia de retroalimentación en la asignatura de matemática La profesora de tercero básico plantea que la retroalimentación ocurre en todas las clases de matemática y se realiza a diario debido a la naturaleza diaria de la asignatura. Respecto a la profesora de cuarto básico, indica que la retroalimentación se da principalmente después de evaluaciones o durante evaluaciones de proceso. Según lo dicho por la docente de cuarto básico, respecto a la frecuencia de la retroalimentación: “Sí, después de una evaluación o cuando hay una evaluación de proceso durante la clase”. Las dos respuestas reconocen la realización de retroalimentación en matemática, abordando la importancia de este proceso en el aprendizaje de la asignatura. No obstante, la primera respuesta indica una frecuencia diaria y generalizada en todas las clases y la segunda respuesta señala una frecuencia más específica y puntual, enfocada en momentos concretos como evaluaciones. 26 d) Momentos para ofrecer retroalimentación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje La profesora de tercero básico menciona que la retroalimentación ocurre en cualquier momento de la clase, en el inicio para verificar conocimientos previos y corregir posibles errores; en el desarrollo durante la actividad, al detectar que algún estudiante no comprendió y en el cierre para asegurar que las y los estudiantes no hayan comprendido logren el aprendizaje esperado. En cuanto a la profesora de cuarto básico, manifiesta que la retroalimentación ocurre en todo momento, enfatizando en que los errores se abordan mediante indagación, promoviendo la reflexión sobre el error. Según las palabras expuestas por la docente de cuarto básico, explica que realiza la retroalimentación: “en todo momento, porque siempre surgen errores durante la clase, entonces se trabaja el error a través de la indagación”. Se puede evidenciar que ambas respuestas concuerdan en que la retroalimentación debe ser oportuna y adaptada al surgimiento de errores, reconociendo que estos últimos forman parte natural del proceso de aprendizaje y deben ser trabajados en el momento. Se diferencian en que la primera respuesta destaca momentos específicos, como el inicio, el desarrollo y cierre, mientras que la segunda respuesta prioriza una retroalimentación constante sin segmentar los momentos. 5.1.3.2 Análisis de la dimensión 2: Normas y lineamientos a) Uso de lineamientos ministeriales que guíe a la retroalimentación en la enseñanza de la matemática La docente de tercero básico reconoce la existencia de lineamientos ministeriales sobre el error como parte del aprendizaje y la retroalimentación, además, menciona el uso de Tutorías entre Pares como una dinámica establecida en el contexto escolar para implementar la retroalimentación. En cuanto a la docente de cuarto básico, afirma que no sigue lineamientos ministeriales, priorizando la retroalimentación basada en las necesidades del aula y se enfoca en el error como herramienta de aprendizaje. 27 Según lo argumentado por la profesora de tercero: “En los decretos ministeriales está el tema del error como un aprendizaje y está el tema de la retroalimentación. Pero a nivel de escuela se observa el tema de Tutorías entre Pares”. Se vislumbra que las dos respuestas reconocen la importancia del error en el proceso de aprendizaje y como base para la retroalimentación, además, abordan cómo se implementa la retroalimentación en la práctica, aunque desde perspectivas diferentes. Las diferencias radican en que la primera respuesta menciona explícitamente los decretos ministeriales y su relación con la retroalimentación, mientras que la segunda los descarta por completo. b) Apoyo del equipo directivo o de otros docentes para implementar prácticas de retroalimentación en el aula La docente de tercero básico resalta que el apoyo del equipo directivo ha sido débil este año en comparación con años anteriores, pues las reuniones de Metodología Tutora ofrecían un entorno más enriquecedor; considerando que, actualmente, el intercambio de ideas ocurre de manera informal, como en conversaciones de pasillo. La docente de cuarto básico no menciona el rol del equipo directivo y describe un entorno colaborativo y positivo en los consejos de profesores, donde se comparten prácticas exitosas de retroalimentación. Sin embargo, evidencia que estas prácticas ocurren pocas veces y que deberían ser más recurrentes por falta de tiempo, pues hay más temas de los que conversar. Con respecto a lo dicho por la profesora de cuarto básico sobre el apoyo brindado: “En algunos consejos de profesores hacemos la retroalimentación (…) entonces, el ambiente es colaborativo en las actividades, donde se utilizan ideas de otros profesores o técnicas de otros cursos. Si me gustaría que estas instancias debieran ser siempre, pero obvio que hay otros temas que conversar y falta tiempo”. Las respuestas valoran el apoyo entre docentes para fortalecer la retroalimentación y reconocen que el intercambio de ideas ya sea formal o informal, es beneficioso para implementar mejores prácticas en el aula. Las discrepancias radican en que la primera respuesta indica una disminución en el apoyo formal este año, dependiendo de más interacciones informales, mientras que la segunda respuesta describe un entorno colaborativo en los consejos de profesores. 28 c) Percepción en torno al proceso de retroalimentación Se establece, por parte de la docente de tercero básico, que la retroalimentación es una acción importante que asegura que las y los estudiantes logren aprendizajes reales, más allá de cumplir con los contenidos establecidos por el Ministerio, además de buscar que comprendan la utilidad de lo aprendido en su vida diaria. En cuanto a la docente de cuarto básico, la retroalimentación es importante porque ayuda al estudiante a corregir errores y evita que persistan en ellos. Se reafirma lo dicho por la profesora de tercero básico al señalar que: “es una acción importante de realizar, porque uno da cuenta realmente de los aprendizajes de los estudiantes y la idea no es pasar el contenido porque dice el Ministerio que hay que pasarlo”. Sus respuestas perciben la retroalimentación como un proceso esencial para mejorar el aprendizaje y reconocen la importancia de no solo transmitir contenidos, sino de asegurar que las y los estudiantes comprendan y corrijan sus errores. Se contrastan en que la primera respuesta considera la retroalimentación como una herramienta para un aprendizaje significativo y contextualizado en la vida diaria, en cambio, la segunda respuesta se centra en la necesidad de corregir errores para evitar confusiones futuras. 5.1.3.3 Análisis de la dimensión 3: Impacto en el aprendizaje de las y los estudiantes a) Impacto de la retroalimentación en el desarrollo de habilidades de matemáticas La profesora de tercero básico señala que la retroalimentación impacta al permitir que las y los estudiantes identifiquen y reflexionen sobre sus errores, aunque el impacto puede no ser inmediato, eventualmente lo reconocen y comprenden cómo resolver correctamente los problemas. La profesora de cuarto básico manifiesta que la retroalimentación tiene un fuerte impacto al cambiar la percepción del error, ayudando al estudiante a verlo como parte natural del aprendizaje. En cuanto a lo dicho por la docente de cuarto sobre el impacto, ella afirma que: “tiene un fuerte impacto, porque la retroalimentación ayuda al estudiante a que el error no se vea como algo malo, sino como parte del aprendizaje”. 29 Las respuestas reconocen el impacto positivo de la retroalimentación en el aprendizaje matemático y destacan el rol del error como un punto central en el proceso de aprendizaje. Se evidencian diferencias en que la primera docente se enfoca en el proceso cognitivo y en cómo los estudiantes reconocen sus errores y progresan gradualmente y la segunda docente prioriza el cambio de percepción emocional hacia el error y su papel como herramienta de aprendizaje. b) Cambios en el desempeño de estudiantes después de aplicar estrategias de retroalimentación La profesora de tercero básico destaca que la retroalimentación motiva a las y los estudiantes a participar y aprender más, debido a que comprenden mejor las matemáticas y se sienten más seguros al hacerlo, enfocándose la confianza y disposición para participar activamente en clase. La profesora de cuarto básico manifiesta que antes, ellas y ellos tenían miedo a equivocarse y evitaban participar; ahora, gracias a la retroalimentación, ven el error como algo positivo y colaboran entre ellos para guiarse en el aprendizaje. En palabras de la profesora de tercero, habla sobre la existencia de cambios, evidenciando que: “sí, porque cuando ellos comprenden las matemáticas (…) ellos son capaces de participar y eso los motiva a seguir aprendiendo más”. Las respuestas coinciden en el reconocimiento de que la retroalimentación produce cambios positivos en la motivación y en la participación activa de las y los estudiantes. Mientras que la primera respuesta, enfatiza el efecto motivacional de la retroalimentación, mas no profundiza en otros aspectos del desempeño; la segunda respuesta aborda cambios más amplios, incluyendo un entorno colaborativo y la reducción del miedo al error, aunque sin detallar mejoras específicas en habilidades matemáticas. 5.1.3.4 Análisis de la dimensión 4: Participación de las y los estudiantes en la retroalimentación a) Participación activa de las y los estudiantes en el proceso de retroalimentación La respuesta de la profesora de tercero básico estipula la importancia de la evaluación entre pares como una práctica habitual y significativa, debido a que las y los estudiantes no solo comparan sus trabajos, sino que también colaboran para identificar estrategias y soluciones. Se 30 enfatiza cómo las y los estudiantes, al ayudar a sus compañeros, además de apoyar el aprendizaje del otro, refuerzan su propio proceso cognitivo. Por el lado de la profesora de cuarto básico, resalta la importancia de la retroalimentación oral como una vía más significativa que la escrita, la guía es mediante pistas que fomenta la participación activa al estimular el pensamiento crítico y la creatividad en la resolución de problemas. Ella señala que existe un nexo entre retroalimentación y convivencia, destacando que este proceso refuerza los lazos sociales al crear una atmósfera de apoyo y colaboración. Según lo estipulado por esta última: “lo hacen oralmente, porque a veces el papel lo escriben por cumplir, entonces la participación activa oral es más significativa para el estudiante (…) Hay un nexo entre la retroalimentación y la convivencia del aula”. En cuanto a la naturaleza de la retroalimentación, la docente de tercero se centra en la evaluación entre pares como una práctica estructurada y bidireccional, vinculada con el análisis y la estrategia; a su vez, se observa la participación activa en la comparación de trabajos y en la generación de estrategias para solucionar problemas. La docente de cuarto básico prioriza la retroalimentación oral y la guía práctica como un acto más espontáneo e interpersonal, resaltando la dimensión oral y la convivencia como ejes centrales. b) Respuesta de estudiantes a instancias de retroalimentación La profesora de tercero básico reconoce que no todos las y los estudiantes responden de la misma manera a las instancias de retroalimentación, pues aquellos con mayor habilidad en matemáticas tienden a participar más activamente, mientras que las y los estudiantes más reservados requieren de estrategias específicas para involucrarse, como por ejemplo, los "palitos preguntones" para garantizar la participación igualitaria. La profesora de cuarto básico observa un nivel alto de autonomía en cómo las y los estudiantes responden a las instancias de retroalimentación, debido a que algunos toman la iniciativa para ayudar a otros, pues poseen mayor conocimiento en alguna área específica y asumen un rol de facilitadores para sus compañeras/os. 31 En palabras de la profesora de tercero básico respecto a la dimensión: “las estrategias son los palitos preguntones para que participen aquellos que no lo hacen siempre (…), pues hay que darle la oportunidad a todos aquellos que no hablan casi nunca”. Ambas respuestas expresan enfoques complementarios, una centrándose en la inclusión y el equilibrio, y la otra en el impacto y la profundización del aprendizaje. Una respuesta se enfoca en garantizar que todas y todos participen, atendiendo a la diversidad del grupo, mientras que la otra enfatiza en la calidad de la participación, promoviendo explicaciones y soluciones creativas. 5.1.3.5 Análisis de la dimensión 5: Desafíos y necesidades a) Desafíos de retroalimentación en el aprendizaje de matemática El desafío principal que manifiesta la profesora de tercero básico es la dificultad de verbalizar y representar los procesos matemáticos, debido a que muchos estudiantes resuelven los problemas mentalmente, lo que dificulta identificar errores o explicar cómo llegaron a la solución. Por ello, la docente intenta contrarrestar este desafío alentando a las y los estudiantes a escribir y verbalizar, pero el cambio es un proceso lento. A su vez, la docente de cuarto básico establece que su desafío son las diferencias en el lenguaje matemático entre los términos tradicionales y los actuales, debido a que las y los estudiantes enfrentan dificultades para adaptarse al lenguaje actualizado. Por ejemplo, suma como adición y resta como sustracción, utilizados en los planes y programas ministeriales, así como en las evaluaciones estandarizadas. Es por eso, que la docente aborda el desafío enseñando ambas terminologías, permitiéndoles comprender tanto el enfoque tradicional como el actual. Respecto a lo estipulado por la última docente, en función a los desafíos de la retroalimentación, abarca que: “el lenguaje matemático, porque los padres tienen un lenguaje antiguo, se quedan con la suma, la resta y cuando uno les presenta lo que piden los planes y programas, por ejemplo, adición, sustracción, eso les dificulta”. Ambas respuestas abordan desafíos distintos para la retroalimentación en Matemáticas. Una docente se enfoca en el proceso interno de la o el estudiante como lo es la representación y el pensamiento, mientras que la otra docente trata un problema contextual de desfase lingüístico. En 32 aquellas respuestas la retroalimentación se ve limitada por la necesidad de superar estas barreras antes de que las y los estudiantes puedan reflexionar críticamente o aplicar los conceptos correctamente. b) Propuestas al primer ciclo en relación con el proceso de retroalimentación La docente de tercer año básico propone actividades lúdicas que están dirigidas tanto a los profesores como a las y los estudiantes, lo que sugiere un enfoque integral para motivar e involucrar a ambas partes en el proceso y la colaboración docente para intercambiar estrategias y experiencias, enriqueciendo la retroalimentación. Además, de que existan espacios de capacitaciones para el cuerpo docente en relación a estas temáticas. La docente de cuarto básico opina que se deben implementar modelamientos del error como una herramienta clave para retroalimentar, es decir, trabajar directamente con los errores de las y los estudiantes, mostrando cómo identificarlos y corregirlos. Lo que implica que las y los docentes actúen como modelos, demostrando no solo la solución correcta, sino también el razonamiento detrás de ella, fortaleciendo la comprensión conceptual y procedimental de las y los estudiantes. Respecto a las propuestas de la profesora de tercero básico, dice: “Que se den instancias de trabajo colaborativo, pero destinados al tema de retroalimentación y cómo lo hacemos en los cursos, que no sea solo una vez cuando tengamos la Jornada de Reflexión, sino que sea algo contínuo en el tiempo. Y sería interesante y beneficioso tener capacitaciones de retroalimentación para nosotros”. c) Sugerencias de orientaciones a Dirección en relación al proceso de retroalimentación del establecimiento La docente de tercer año básico propone crear instancias continuas de trabajo colaborativo entre docentes específicamente enfocadas en la retroalimentación, destaca la importancia de que las instancias no sean esporádicas ni limitadas a jornadas puntuales (como las jornadas de reflexión), sino que formen parte de una estrategia sostenida a lo largo del tiempo. 33 La docente de cuarto año básico establece que la retroalimentación puede ser una práctica sistemática entre la totalidad de las y los docentes del establecimiento, aquella no debe depender de esfuerzos individuales o aislados, sino integrarse como una práctica estructural dentro de la cultura escolar. Esta última opina que las sugerencias que le brindaría a Dirección sería efectuar: “modelamientos, modelar el error, el cómo trabajarlo”. La primera propuesta tiene como nexo principal el trabajo colaborativo como medio para reflexionar y mejorar continuamente las prácticas, mientras que la otra propuesta aboga por la integración de la retroalimentación como una práctica institucional sistemática. En síntesis, se evidencia que se describe a la retroalimentación para el aprendizaje en Matemáticas como un proceso fundamental para que las y los estudiantes identifiquen sus errores y alcancen los objetivos de aprendizaje. Así también, es reconocida su relevancia para asegurar un aprendizaje donde se promueva el pensamiento crítico. La retroalimentación ocurre en las clases de Matemática, aunque con diferente frecuencia es principalmente durante o después de evaluaciones, considerando que debe ser oportuna y adaptarse al surgimiento de errores, pudiendo darse en momentos específicos de la clase o de manera constante. Es entonces que, en esta área, la retroalimentación no puede limitarse a la corrección del procedimiento, sino que debe empoderar a la y el estudiante para comprender el por qué de su error y el sentido de lo que aprende. En contextos marcados por la vulnerabilidad social, la diversidad cultural y la migración, el error adquiere una dimensión personal y social que debe ser reconocida pedagógicamente. Comprender un error implica también reconocer las trayectorias, experiencias y saberes previos desde los cuales el estudiante construye su aprendizaje. Desde esta perspectiva, la retroalimentación incorpora preguntas que invitan a justificar la aplicabilidad de los conceptos matemáticos en situaciones reales del entorno del estudiante, tales como el uso del dinero, la distribución de recursos, la organización del tiempo o problemáticas de la comunidad. De este modo, la Matemática deja de ser una disciplina abstracta y descontextualizada para convertirse en una herramienta de lectura crítica de la realidad y de 34 transformación social, donde el error no es un fracaso, sino un punto de partida para comprender, cuestionar y actuar sobre el mundo. Por lo demás, la retroalimentación se percibe para las docentes como un agente esencial para mejorar el aprendizaje y asegurar la comprensión profunda, más allá de la mera transmisión de contenido. Debido a que su impacto es positivo en el aprendizaje matemático, ayudando a cambiar la percepción del error y fomentando la motivación y participación activa de las y los estudiantes. Entre los desafíos para la retroalimentación, se encuentra la dificultad de las y los estudiantes para verbalizar y representar sus procesos matemáticos, así como posibles desfases en el lenguaje matemático. Para mejorar el proceso, a nivel institucional, la creación de instancias continuas de colaboración docente enfocadas en esta temática que se dificulta ejercer por falta de tiempo y se sugiere la integración sistemática de la retroalimentación como una práctica compartida. Asimismo, capaciones para los docentes que se ajusten a las prácticas formativas para realzar el aprendizaje estudiantil. Una vez expuestas las dimensiones y su respectivo desglose, a continuación, se presenta la definición del problema que se construye a partir de la información proporcionada de la aplicación del instrumento. Este análisis ha permitido identificar los principales desafíos relacionados con la retroalimentación de los aprendizajes de matemática y su impacto en tercero y cuarto año básico. 5.2 Definición de la problemática A continuación, se presenta la imagen N°1, que evidencia el diagrama del árbol del problema, una herramienta metodológica que permite representar de manera estructurada la relación de causa y efecto entre los distintos elementos que conforman una situación problemática. Este tipo de diagrama facilita la identificación de las causas y los efectos derivados del problema central. Para la elaboración del árbol del problema, se utilizó la información recopilada a través del instrumento aplicado, en particular la entrevista realizada a las docentes que imparten la asignatura de matemática de tercero y cuarto año básico, cuyos resultados fueron analizados e 35 interpretados en el apartado anterior. Este análisis permitió delimitar el problema central, así como las causas que lo originan y las consecuencias que de él se desprenden. El diagrama que se presenta a continuación sintetiza de manera visual la problemática detectada, organizada según la lógica de causa-efecto. A partir del árbol del problema se ha logrado reconocer las razones y resultados que emanan desde la situación problemática. Por ello, las causas que se vislumbran, en primer lugar, se enfoca en la ausencia de instancias regulares a nivel institucional de trabajo colaborativo entre docentes por parte del equipo de gestión pedagógica. La información proporcionada por las docentes enfatiza en que faltan momentos donde profesores puedan colaborar específicamente en estrategias de retroalimentación para los aprendizajes en matemática, lo que dificulta que profesores se puedan reunir para compartir estrategias y reflexionar sobre sus prácticas. La ausencia de estos espacios designados sugiere una falta de prioridad por quienes se encargan de gestionar hacia el desarrollo colaborativo centrada en la temática. Si ellos no 36 facilitan este tipo de estructuras, es casi imposible que se concrete consistentemente para generar instancias donde se impacte en el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes. Lo anteriormente descrito, genera el primer efecto, pues la falta de coherencia en las prácticas pedagógicas, se evidencia en la limitada comprensión que tienen algunos docentes sobre la evaluación formativa, lo que repercute en su implementación y utilidad para el aprendizaje. A esto se suma la escasa colaboración entre colegas, lo que impide el intercambio de experiencias y saberes que podrían enriquecer las estrategias pedagógicas y fomentar el desarrollo profesional en el ejercicio docente. En segundo lugar, y refiriendo a las causas, las limitaciones de tiempo para la colaboración y el intercambio de prácticas pedagógicas para docentes, se evidencia en el análisis donde las profesionales entrevistadas lo manifiestan, pues los horarios de reflexión que manejan son ajustados y a su vez, se discuten diversas temáticas sobre la enseñanza, la planificación de clases, la evaluación, la convivencia escolar, tareas administrativas y temas emergentes. Por lo demás, el tiempo necesario para una colaboración entre pares debe planificarse para coincidir los horarios y protegerse prioritariamente para que aquella se lleve a cabo efectivamente. De esta manera, es evidenciado el segundo efecto, donde el desarrollo profesional docente se ve empobrecido cuando la retroalimentación se centra únicamente en el producto final y no en el proceso de aprendizaje, dado que restringe la posibilidad de reflexión y mejora pedagógica. Asimismo, se perpetúa la lógica tradicional que concibe a la o el docente como el único proveedor de conocimientos, cercando así la construcción colaborativa del saber y la participación activa del o la estudiante en su propio aprendizaje. En tercer lugar, se vislumbra la escasa formación profesional en torno a prácticas de retroalimentación que favorezcan el aprendizaje, debido a que como lo menciona la docente de tercero básico, se debiesen crear instancias de capacitaciones que aborden la retroalimentación para los aprendizajes. Pues si bien, conocen y efectúan la retroalimentación en la asignatura, se requiere un apoyo para dotar de habilidades y estrategias necesarias a los docentes. Es entonces que, emerge el tercer efecto, donde la disminución en los impactos de los procesos formativos se relaciona con una actitud de indiferencia hacia el proceso de aprendizaje, 37 debilitando el compromiso tanto de docentes como de estudiantes. Esta falta de implicación envuelve negativamente en la participación activa de la o el estudiante y en el desarrollo de habilidades de autorregulación, fundamentales para una formación integral y autónoma. Ahora bien, ya estipuladas las causas y efectos subyace la problemática que radica en la ausencia de un sistema institucional formal, articulado y sostenible de retroalimentación para el aprendizaje. Además, la situación se ve profundizada por la falta de espacios institucionalizados y continuos de trabajo colaborativo docente específicamente orientados a la retroalimentación, limitando el análisis conjunto de evidencias, la reflexión pedagógica y la mejora de las prácticas evaluativas. Aquella, emanado directamente de quienes ejercen la labor educativa en el aula, pone de manifiesto una deficiencia estructural en las prácticas institucionales actuales. El hecho de que las profesoras sugieran activamente la creación de estos espacios revela una motivación intrínseca para avanzar en su desarrollo profesional y, por sobre todo, optimizar el aprendizaje de sus estudiantes. Esta inquietud, iniciada en la experiencia cotidiana en el aula, señala una comprensión de los beneficios que aporta una colaboración estructurada y enfocada en la mejora continua. La retroalimentación es un componente primordial de la evaluación formativa, pues permite orientar el aprendizaje, corregir errores y potenciar fortalezas. Sin embargo, cuando no se trabaja de manera colaborativa, este proceso pierde profundidad y coherencia. La falta de acuerdos entre docentes sobre los criterios, momentos y formas de retroalimentar provoca que las y los estudiantes se les dificulten la comprensión sobre qué y cómo mejorar. Además, al no planificarse en conjunto, la retroalimentación corre el riesgo de volverse una práctica superficial y desarticulada del proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, se desaprovecha su potencial como herramienta formativa, transformándola en una acción mecánica sin mayor impacto en el desarrollo del estudiantado. Situándonos en la retroalimentación para el aprendizaje enfocadas en la asignatura de matemática, debe ser un componente esencial, porque va más allá de simplemente indicar si una respuesta es correcta o incorrecta; su objetivo es proporcionar información que ayude a las y los estudiantes a comprender su progreso, lo que se espera de ellas y ellos, guiarlos sobre cómo avanzar en su aprendizaje y cómo se evaluará su trabajo. 38 Por lo demás, estrategias específicas para mejorar la resolución de problemas matemáticos y la comprensión conceptual, las y los a reflexionar sobre sus procesos matemáticos. Y también, puede aumentar la motivación y su autoestima., especialmente cuando se centra en el crecimiento y el esfuerzo. La retroalimentación para el aprendizaje igualmente apoya el desarrollo de prácticas matemáticas y hábitos de pensamiento, al enfocarse en el razonamiento y los procesos involucrados en lugar de solo indicar respuestas correctas o incorrectas. En este sentido, fortalecer la retroalimentación en el área de matemáticas implica asumirla como una práctica intencionada, reflexiva y colaborativa entre docentes, que permita no solo identificar aciertos y errores, sino también generar espacios de diálogo que orienten el aprendizaje y fomenten la autonomía estudiantil. Cuando se planifica colectivamente, con criterios claros y estrategias específicas, la retroalimentación se convierte en una herramienta poderosa para el desarrollo del pensamiento matemático, la comprensión conceptual y la resolución de problemas. Así, deja de ser una acción mecánica para transformarse en un proceso significativo que impacta positivamente en la motivación, autoestima y progresión del aprendizaje de las y los estudiantes. 5.3 Objetivos y resultados esperados 5.3.1 Objetivo general Instaurar una cultura pedagógica de retroalimentación sostenible y dialógica en la asignatura de Matemática (3° y 4° básico), mediante la formalización de Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) basadas en evidencias, para potenciar el pensamiento crítico, la autorregulación y la coherencia institucional. 5.3.2 Objetivos específicos a) Asegurar la alineación sistémica de las nuevas prácticas de retroalimentación con los instrumentos de gestión institucional (PME y Reglamento de Evaluación), garantizando las condiciones institucionales (tiempo protegido y recursos) necesarias para la sostenibilidad del trabajo colaborativo, con el liderazgo activo del equipo directivo. 39 b) Implementar un ciclo formativo contextualizado y práctico centrado en el desarrollo de habilidades para el análisis conjunto de evidencias de aprendizaje y estrategias que promuevan la autorregulación estudiantil. c) Co-construir un banco de recursos formativos digitales y protocolos que faciliten la retroalimentación asincrónica en las CPA, centrando su diseño en el análisis profundo del error conceptual y el modelamiento del pensamiento matemático. d) Diseñar los mecanismos de Portafolio de Retroalimentación y coevaluación para integrar la participación activa del estudiante, asegurando que los criterios de éxito reflejen la relevancia de la matemática en su realidad social y personal. 5.3.3 Objetivos específicos y resultados esperados Objetivos específicos Resultados esperados a) Asegurar la alineación sistémica de las nuevas prácticas de retroalimentación con los instrumentos de gestión institucional (PME y Reglamento de Evaluación), garantizando las condiciones institucionales (tiempo protegido y recursos) necesarias para la sostenibilidad del trabajo colaborativo, con el liderazgo activo del equipo directivo.  Prácticas de retroalimentación formalizadas en el PME y en el Reglamento de Evaluación.  Tiempos y recursos institucionales asegurados para el trabajo colaborativo docente. b) Implementar un ciclo formativo contextualizado y práctico centrado en el desarrollo de habilidades para el análisis conjunto de evidencias de aprendizaje y estrategias que promuevan la autorregulación estudiantil.  Docentes con habilidades fortalecidas para el análisis en conjunto de evidencias de aprendizaje  Aplicación de estrategias de retroalimentación que promuevan la autorregulación estudiantil. c) Co-construir un banco de recursos formativos digitales y protocolos que faciliten la  Banco digital de recursos y protocolos de retroalimentación asincrónica implementado. 40 retroalimentación asincrónica en las CPA, centrando su diseño en el análisis profundo del error conceptual y el modelamiento del pensamiento matemático  Uso sistemático de análisis del error y del modelamiento del pensamiento matemático. d) Diseñar los mecanismos de Portafolio de Retroalimentación y coevaluación para integrar la participación activa del estudiante, asegurando que los criterios de éxito reflejen la relevancia de la matemática en su realidad social y personal.  Portafolio de retroalimentación y coevaluación funcionando con participación activa del estudiantado.  Criterios de éxito contextualizados a la realidad social y personal de las y los estudiantes. 5.4 Justificación del proyecto En los últimos años, los resultados obtenidos por las y los estudiantes en la asignatura de matemática en los niveles de tercero y cuarto básico del establecimiento educativo han evidenciado importantes brechas en términos de comprensión conceptual, resolución de problemas y desarrollo del pensamiento lógico. Si bien, estos desafíos se manifiestan en evaluaciones estandarizadas, también se evidencian cotidianamente en el aula, donde las y los docentes enfrentan dificultades para ofrecer retroalimentaciones de los aprendizajes oportunas y significativas que orienten el aprendizaje. La comuna en la que se inserta el establecimiento educativo presenta diversas condiciones de vulnerabilidad social (Proyecto Educativo Institucional LCERM, 2024), que impactan directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Altos índices de estudiantes con rezago escolar, falta de apoyo familiar en el ámbito académico, y escasa exposición a experiencias significativas de aprendizaje fuera del aula, son parte del escenario con el que deben lidiar docentes y directivos. A nivel institucional, se ha constatado mediante el diagnóstico que las y los docentes carecen de estrategias sistematizadas para entregar retroalimentaciones para los aprendizajes en matemática, sumado a la necesidad de fortalecer la cultura de colaboración profesional, superando prácticas individualistas que dificultan el aprendizaje conjunto entre docentes. 41 Por lo que uno de los factores críticos que incurre en esta situación es la debilidad en sus prácticas de retroalimentación, las que, en muchos casos, se reducen a la corrección superficial de errores, sin generar instancias de reflexión ni apropiación del conocimiento por parte del estudiantado. Siendo así que, este proyecto propone, necesaria y urgentemente, responder a estas necesidades para la implementación de un plan de trabajo estructurado que fortalezca las prácticas de retroalimentación para el aprendizaje en matemática mediante el trabajo colaborativo entre docentes. Su propósito es instalar una cultura pedagógica orientada a la mejora continua del aprendizaje, posicionando la retroalimentación como una herramienta esencial para el desarrollo de competencias matemáticas en las y los estudiantes. Se busca generar espacios formales y sistemáticos para que el profesorado reflexione sobre sus prácticas, comparta estrategias efectivas y co-construya instrumentos y lineamientos que permitan entregar retroalimentaciones significativas y centradas en el proceso de aprendizaje. Ahora bien, ¿por qué resulta necesario que la retroalimentación para los aprendizajes sea reconocida como componente central de la evaluación formativa, siendo crucial para orientar, regular y potenciar el aprendizaje de las y los estudiantes? Para Veugen et al. (2024) la evaluación formativa propicia el desarrollo de habilidades metacognitivas y autorregulación en las y los estudiantes. En particular, se ha observado que prácticas formativas co-reguladas —en que docentes y estudiantes comparten la regulación del aprendizaje— favorecen la autonomía y motivación. Por tanto, diseñar un plan de retroalimentación en matemática permitirá reconectar a las y los estudiantes con su proceso formativo y promover su rol activo en el aprendizaje. Goertzen et al. (2023) subrayan que el co-diseño entre profesores fortalece una perspectiva común y mejora la apropiación de prácticas formativas en la enseñanza primaria. Además, el apoyo entre colegas —a través de comunidades profesionales de práctica— promueve un lenguaje compartido, análisis conjunto de evidencias y una mayor propiedad de la evaluación formativa. Siendo así que, enseñar sobre cómo tributar hacia una retroalimentación significativa, 42 centrada en el proceso y en el diálogo, favorece la reflexión profesional y mejora las prácticas pedagógicas. Igualmente, se busca fortalecer el liderazgo pedagógico del equipo directivo, generando condiciones institucionales que potencien el desarrollo profesional docente de manera sostenida. La implementación del proyecto permitirá avanzar hacia una enseñanza de la matemática más inclusiva y orientada al logro de aprendizajes profundos que son coherentes con los desafíos del sistema educativo actual. En este marco, a nivel nacional, la retroalimentación para los aprendizajes es reconocida como una de las prácticas docentes influyentes en la mejora de los aprendizajes, según el Ministerio de Educación de Chile, como el documento Marco para la Buena Enseñanza (2008), que en el Dominio C.6 recalca la evaluación y el monitoreo del proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte del estudiantado, donde el docente: Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje (…) La comprensión del alumno se ve favorecida al recibir retroalimentación oportuna y constructiva de parte del profesor de manera tal que constituya para él un aporte en su proceso de aprendizaje (p. 31). Asimismo, en un contexto actual el Decreto 67 (2018) establece normas mínimas nacionales sobre evaluación, calificación y promoción escolar, reconoce a la retroalimentación como una práctica pedagógica esencial dentro del proceso de evaluación formativa. Aquel dictamina que la evaluación debe tener un carácter formativo y continuo, orientado a promover aprendizajes significativos y al desarrollo progresivo de las competencias del estudiantado (Ministerio de Educación de Chile). De la misma forma, señala la importancia de que los equipos docentes generen espacios de análisis pedagógico colectivo para reflexionar sobre sus prácticas evaluativas, lo que conecta directamente con propuestas que buscan fortalecer el trabajo colaborativo entre docentes (MINEDUC, 2018, art. 6 y 8). 43 En este sentido, la implementación de estrategias de retroalimentación sistemáticas y colaborativas se alinea con el enfoque formativo de la evaluación promovido por el Decreto 67, y refuerza su rol en la mejora continua de las prácticas pedagógicas y del desarrollo profesional docente. Con todo, el propósito del proyecto contribuye de manera directa al logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número cuatro: Educación de calidad de la Agenda 2030: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (Organización de las Naciones Unidad, 2015). En particular, se vincula con la meta 4.c, que establece como propósito “aumentar sustancialmente la oferta de maestros calificados, entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo”. Si bien el contexto del proyecto es local, su enfoque en la formación continua y el desarrollo profesional docente responde a esta meta, al reconocer que la mejora de la calidad educativa requiere de docentes capacitados, reflexivos y colaborativos. Es entonces que, el fortalecimiento de espacios de trabajo colaborativo orientados a la retroalimentación pedagógica enaltece la calidad de la enseñanza y fomenta una cultura de aprendizaje profesional entre pares, lo que impulsa la innovación pedagógica y el perfeccionamiento continuo. Al promover prácticas educativas compartidas, críticas y centradas en el aprendizaje, el proyecto se ajusta con los principios de la Agenda 2030. La implementación de un plan de trabajo centrado en la retroalimentación para los aprendizajes en matemática conlleva a beneficios tales como que, a nivel pedagógico, se espera una mejora en las interacciones entre docentes-estudiantes, promoviendo una enseñanza que tribute a las necesidades del estudiantado y así facilitar la comprensión de sus procesos de aprendizajes. Por lo demás, se espera un aumento en la motivación y la autoconfianza, mediante una retroalimentación que guíe, oriente y desafíe el pensamiento matemático de ellas y ellos. Y aunque la normativa vigente, como la Ley General de Educación y el Decreto 67, promueve la evaluación formativa, en la práctica estas orientaciones conviven con un sistema de rendición de cuentas basado en la estandarización y la comparación, lo que limita el desarrollo de 44 una retroalimentación auténticamente formativa. Esta tensión evidencia que el problema no radica únicamente en la implementación, sino en las contradicciones estructurales del propio sistema educativo. En este contexto, el presente proyecto no se justifica como un requerimiento administrativo, sino como una respuesta ética y pedagógica frente a dichas tensiones, debido a que la propuesta busca resignificar la retroalimentación como una práctica centrada en los procesos de aprendizaje, orientada a fortalecer la equidad y a disputar una cultura evaluativa enfocada exclusivamente en el resultado. Por último, el proyecto asume que la resistencia o indiferencia docente constituye el efecto de un sistema educativo que ha promovido históricamente innovaciones prescriptivas, tecnificadas y desvinculadas del saber profesional. Por ello, la retroalimentación ha tendido a reducirse a una exigencia administrativa más, vaciada de sentido pedagógico y ético. Frente a lo anterior, la propuesta se posiciona críticamente al comprender la retroalimentación no como una técnica, sino como una cultura de diálogo pedagógico que cuestiona la lógica de control, estandarización y aislamiento docente. El plan busca restituir el valor del saber docente como conocimiento legítimo y situado, fortaleciendo la confianza profesional y la reflexión colectiva. Siendo así que la estrategia se materializa especialmente en las fases de Institucionalización y Capacitación, mediante espacios protegidos de trabajo colaborativo y liderazgo distribuido, orientados a transformar la cultura evaluativa desde dentro, resistiendo la imposición normativa y promoviendo una práctica pedagógica ética y emancipadora. En síntesis, el presente proyecto reconoce el potencial transformador del trabajo en equipo docente, la formación situada y la creación de condiciones institucionales que favorezcan la reflexión pedagógica y el acompañamiento entre pares. Que responde a una necesidad detectada en la institución y se proyecta como una estrategia que posee un impacto para avanzar hacia una educación más justa, reflexiva y centrada en el aprendizaje profundo. 45 6. SEGUNDA FASE: ANTECEDENTES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES La segunda fase del proyecto se estructura en dos capítulos, el primero, refiere a la posición teórico-conceptual, donde se exponen los fundamentos que orientan los temas principales del proyecto, y el segundo capítulo, conlleva la contribución a la innovación educativa, al dar cuenta de los aportes que este proyecto busca ofrecer a la comunidad escolar. Es así, como ambos capítulos buscan unir puentes entre teoría y práctica, abriendo nuevas posibilidades para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje en contextos desafiantes. 6.1 Posición teórica conceptual En la actualidad, el sistema educativo chileno se encuentra en la búsqueda de mejoras, un proceso que se ha redefinido por los desafíos propios del siglo XXI y, últimamente, por el impacto de la crisis sanitaria. Por ello, el tema respecto a la calidad de la educación transita de un enfoque centrado en la cobertura y la estandarización hacia una preocupación por los procesos de enseñanza–aprendizaje que suceden dentro de las aulas. La evidencia nacional e internacional resulta evidente, debido que, para el logro de aprendizajes significativos, debe ser esencial una transformación de las prácticas pedagógicas, situando al estudiante con un rol protagónico de su proceso. Es entonces que, el siguiente marco teórico aborda tres pilares interconectados que son fundamentales para aquella transformación, la evaluación educativa, la retroalimentación para los aprendizajes y el desarrollo profesional docente, enfatizando en el trabajo colaborativo y el liderazgo pedagógico como requisitos principales. 46 La estructura se desglosa en cinco capítulos principales; el primero, se enfoca en la evaluación educativa, donde se evidencia la complementariedad y la tensión entre la evaluación sumativa y formativa, dando hincapié al concepto de evaluación del y para el aprendizaje. Por lo demás, se analiza críticamente el marco normativo chileno actual, especialmente el Decreto Supremo 67 (2018), como un intento de equilibrar aquellas perspectivas. El segundo capítulo, se orienta en la retroalimentación para los aprendizajes, siendo considerado como uno de los factores de gran impacto en el rendimiento estudiantil; definiéndose su concepto, fundamentos y modelos. En consonancia, se aborda la retroalimentación en la enseñanza de la matemática en educación básica, analizando las particularidades del pensamiento matemático en los niveles de tercero y cuarto básico y el rol mediador de la y el docente. Por último, el rol protagónico de la y el estudiante vinculándose con la autorregulación. Los siguientes capítulos responden a las condiciones organizacionales y profesionales que posibilitan la implementación de estas prácticas. Por lo que el tercer capítulo, desarrollo profesional docente y reflexión pedagógica, examina la formación continua y la reflexión como bases para la profesionalización del quehacer docente. El cuarto, trabajo colaborativo docente, declara el concepto como una estrategia para el desarrollo profesional docente y la construcción de una eficacia mancomunada, dando pie a las Comunidades Profesionales de Aprendizaje. Finalmente, el quinto capítulo, liderazgo pedagógico y sostenibilidad de las prácticas, analiza el rol crucial de los equipos directivo y de un liderazgo distribuido para impulsar, acompañar y, en especial, sostener una cultura de mejora en la escuela. El presente trabajo, se nutre de fuentes académicas, informes y documentos ministeriales publicados dentro de estos años, lo que asegura una perspectiva actualizada que dialoga con los debates y políticas recientes; configurando el panorama educativo. No obstante, se utilizan autores clásicos que por su trayectoria e influencia en las temáticas abordadas siguen vigente al ser el puente de las investigaciones recientes. 6.1.1 Enfoques de evaluación educativa 47 La evaluación en el ámbito educativo ha sido tema de debate constante a lo largo de la historia del sistema educativo, pues principalmente se vincula con la rendición de cuentas, la calificación y las responsabilidades académicas, por lo que su potencial como herramienta para mejorar el proceso de aprendizaje frecuentemente ha sido subestimado. Hoy por hoy, la necesidad se centra en repensar su propósito y sus métodos, transitando desde un enfoque basado en el mero ejercicio mecánico de hacer las pruebas hacia uno centrado en la evaluación como apoyo del proceso de aprendizaje. Pero ¿qué se entiende por evaluación? Ruiz (1996) expone que “es un proceso de análisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando información para ayudar a mejorar y ajustar la acción educativa” (p.13). Por su parte, Castillo y Cabrerizo (2010), definen la evaluación como "un proceso sistemático, riguroso y reflexivo de análisis de información, con la finalidad de emitir juicios de valor acerca de las competencias, los aprendizajes, los programas, los docentes o el propio sistema educativo, para tomar decisiones que permitan su mejora" (p. 23). Y en un contexto actual, se enfatiza que la evaluación “debe ser u